Me han pedido una breve reflexión sobre la inclusión y me lo ha pedido gente que conozco desde hace tiempo, gente que está sincera y vivamente interesada por el tema, que se ha preocupado por tener información de primera mano y, lo que tiene más valor, gente que está comprometida con las ideas y retos que plantea la inclusión, a pesar de la complejidad de este compromiso cuando se está trabajando con personas que presentan importantes niveles de afectación.

 

Es por esto que me parece que no puedo (ni quiero) rehuir un planteamiento amplio de la inclusión que incluya también estas personas y que, bajo el titulo de "La inclusión hoy" me plantee dos preguntas: ¿qué queremos decir cuando hablamos de inclusión? y ¿qué comporta la inclusión? también cuando estamos trabajando con niños y niñas, jóvenes y adultos con discapacidades de mucha gravedad.

 

 

No es una pregunta fácil de responder, aunque intentaré hacerlo con simplicidad. No es fácil porque nos encontramos, sobre todo en la literatura pedagógica del tema, acepciones diferentes, aparentemente contradictorias, sostenidas por autores igualmente importantes y fiables, en especial cuando se relacionan los conceptos de integración y de inclusión. Y es que al hablar de inclusión e integración hemos de tener en cuenta desde qué perspectiva lo hacemos. Si lo hacemos desde la perspectiva histórica y de la propia estructura del sistema educativo, hemos de entender forzosamente que la inclusión supone un paso adelante con respecto a las políticas integradoras, tal como apuntan autores como Ainscow (2000) o Stainback (1999).

 

Efectivamente, con el concepto de inclusión entendemos el conjunto de acciones de la escuela, por extensión del sistema educativo y, por ubicación e influencia, del entorno social, dirigidas a eliminar las barreras para el aprendizaje y para la participación con las que se pueden encontrar especialmente las personas pertenecientes a grupos sociales desfavorecidos y las que presentan cualquier tipo de discapacidad (Echeita, 2003). Si esto lo traducimos a la realidad escolar, cuando hablamos de inclusión no hablamos tanto de ayudas y apoyos individuales para facilitar que niños y niñas con discapacidad o desventajas se integren (en el sentido de adaptarse) a una estructura escolar que no se modifica, sino de acciones que en primer lugar se dirigen a replantear la estructura y la organización de la escuela para que pueda atender a todos. Aunque de forma simplificada, podríamos enunciar como componentes esenciales de la escuela inclusiva:

 

·        Una escuela configurada a partir de la población escolar que debe atender, que no es otra que la que le corresponde por localidad o zona, con independencia de las diferencias de capacidades y procedencias. Es el conjunto de la población que se atiende lo que determina la organización de la escuela y de los propios recursos con los que ha de contar, internos y externos.

 

·        Una escuela centrada en la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación, es decir, que no se plantea como dificultades individuales (meramente atribuibles al alumno o a su entorno) lo que habitualmente se entiende como "dificultades de aprendizaje”, sino que las entiende como problemas contextuales a los que es preciso responder en la dirección de la eliminación de aquellas barreras. Así, un niño o una niña que por cualquier déficit manifieste dificultades en la comunicación, aún reconociendo la existencia de aquel déficit, sobre el que a menudo poco podremos incidir, nos lleva a plantearnos el problema de comunicación desde una perspectiva contextual: al mismo tiempo que él no se expresa o tiene dificultad para entendernos, nosotros también nos planteamos el problema de cómo hacernos entender o de cómo entenderlo, con la perspectiva de encontrar acciones que rompan las barreras que dificultan la comunicación, que seguramente pueden ser acciones que no sólo lo beneficien a él. Es posible que con esto, no incidamos demasiado en el déficit (entendido como la limitación más fisiológica), pero seguramente podremos reducir, y la mayoría de la veces más de lo que pensamos, su discapacidad, es decir, las consecuencias que podría tener su déficit si nuestra actuación fuese diferente.

 

·        Una escuela donde los apoyos se centren en la clase y en la escuela, más que a nivel individual, para favorecer el rol del niño dentro del grupo y el trabajo colaborador entre maestros y especialistas, que es el que puede hacer más efectivo el trabajo de ambos, ya que las metas que se van consiguiendo, se alcanzan en el marco "natural" de la clase.

 

·        Una escuela que cuente con el apoyo de la comunidad, para que la inclusión no quede entre las paredes del centro: la participación de los agentes sociales como las familias y el voluntariado, el establecimiento de sistemas de grupo de amigos para asegurar la inclusión en los ámbitos extraescolares, son procedimientos que hoy se han manifestado útiles dentro de los procesos de inclusión.

 

Todo lo que se ha dicho hasta ahora no tendría que ser contradictorio con aquello que se afirma de las relaciones entre integración e inclusión cuando autores como Marsha Forest o Jack Pearpoint (1999) señalan que la inclusión es el primer paso hacia la integración. Y es que en este caso los términos no están tomados desde la perspectiva histórica o del sistema escolar, sino de la perspectiva de los principios. Visto desde aquí parece evidente que la inclusión (que todos los niños compartan la escuela) es el paso necesario para llegar a la integración (que tengan un rol claro, un papel definido y activo) y sobre todo para llegar a la integración social, que es la meta irrenunciable de todo sistema educativo dentro de un marco democrático.

 

 

En el momento actual hay que reconocer que hemos avanzado bastante, especialmente en los niveles de primaria, pero también en muchos lugares en secundaria, en la integración del alumnado con alguna discapacidad. El cambio ha sido importante en cuanto a la actitud de los agentes más directamente relacionados con la integración: maestros, familias, responsables de la educación, políticos y administrativos. Pero para avanzar nos es necesario reconocer los estancamientos producidos. Señalaré solamente dos:

 

·        Predomina un modelo que comporta muy pocos cambios a nivel de la escuela. Todavía ahora, existe una fuerte resistencia al trabajo en colaboración y a que los apoyos se realicen predominantemente en el aula.

 

·        Predomina una visión muy a corto plazo de la integración, y esto hace que desgraciadamente se produzca un alto índice de deserción (de fracaso, podríamos decir de la integración) a medida que los niños y niñas se van haciendo mayores, hecho que es bien conocido por muchas escuelas especiales y del que en estos momentos no dispongo de datos exactos que sería necesario analizar. No es fácil obtenerlos y no es por no haberlo intentado.

 

En este contexto, ¿qué decir de la inclusión? Y aún más, ¿qué decir de la inclusión del alumnado con discapacidades graves? En general, y como sistema educativo, estamos lejos de la inclusión en el pleno sentido de la palabra, aunque hay excepciones, no todas suficientemente conocidas. En este sentido, junto con los que defendemos la inclusión, también en estos supuestos, se plantean razonables dudas en dos sentidos, que es lo que a continuación quisiera analizar para terminar.

 

·        Por un lado, las dudas de los que plantean si la inclusión, en estos supuestos, es deseable. Y estas dudas se argumentan sobre todo cuestionando si estas personas, niños y niñas con graves afectaciones, pueden recibir en un marco ordinario las atenciones que realmente necesitan. ¿No será su inclusión en escuelas regulares una mera parodia? ¿No frenará el trabajo de los otros? No supondrá una sobreexigencia para los maestros?

 

Es importante analizar con el máximo de rigor esta objeción, teniendo conocimiento de la situación actual. Bajo mi punto de vista, y con todas la reservas que sean necesarias, no estoy seguro que todas estas personas reciban una atención tan cuidadosa en los centres específicos que los acogen, y en la mayoría de los casos, no por desidia de los profesionales que trabajan, sino  por las limitaciones del entorno, el escaso estímulo horizontal entre alumnado con limitaciones tan graves, y por las condiciones en las que han de trabajar. Pero aun así no daría una respuesta a la objeción plateada. Diríamos que la inclusión de estos niños y niñas en centros ordinarios ha de suponer una redistribución de recursos y servicios (Porter, 2000), y según mi entender un incremento también de estos recursos y servicios, para que el estímulo que puede comportar en muchos momentos el compartir la jornada con niños no afectados, vaya acompañado de la atención individualizada requerida (Puigdellívol, 1997). Opino que replantear el funcionamiento de la escuela en función del alumnado que se ha de atender no se debe considerar una sobrecarga en el trabajo de ningún maestro. Lo que sí lo es, es el no contar con los recursos adecuados, ni con la distribución necesaria de los recursos disponibles.

 

·        Por otro lado, las dudas, más razonables si cabe, de si es posible hoy este grado de inclusión. ¿Sería un paso demasiado atrevido?

 

Sin que se pueda hablar de una situación generalizable (ya hemos visto antes cual es el estado de la integración en Cataluña) yo me atrevería a decir que es posible la inclusión escolar de estos chicos/as con afectaciones tan graves, pero solamente si se dan, y se tendrían que dar (ya sabemos que no hay ningún avance importante que se consiga "gratis") cuatro condiciones: Una determinación comprometida por parte de los profesionales y los padres que crean en la viabilidad y posibilidades que nos brinda esta inclusión; una redistribución, y si es necesario un incremento, de los apoyos, pero sobre todo que estos se integren en la escuela provocando los cambios organizativos necesarios para hacer de ello un marco inclusivo; y finalmente tener la suficiente humildad como para entender que estamos en un una fase de exploración y de investigación. Ésta es la única actitud que nos permitirá ir superando los problemas que un cambio tan radical como es llevar la inclusión a su nivel más óptimo, a buen seguro nos deparará a lo largo del camino.

 

 

 

 

Ainscow, M. (2000)  Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.

 

Echeita, G. (2003) ¿Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su herano? Un análisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia una escuela para todos y con todos. Congreso sobre la respuesta a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Donostia, Octubre. (se puede decargar la ponencia en la página web http://www.gipuztik.net/ge/Congreso/Castellano/IndexC.htm

 

Porter, G.L. (2000). "Creant escola inclusiva: una perspectiva Canadenca" y "Les sis estratègies clau per al suport de la inclusió a l'escola i a la classe" En 5es. Jornades tècniques d'Educació Especial. Barcelona.

 

Puigdellívol, I. (1997). La educación especial en la escuela integrada. Barcelona: Graó.

 

Stainback, S., Stainback, W. (1999) Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.