M'han demanat una breu reflexió sobre la inclusió i m'ho ha demanat gent que conec des de fa temps, gent que està sincerament i vivament interessada pel tema, que s'ha preocupat de tenir-ne informació de primera mà i, el que té més valor, gent que està compromesa amb les idees i fites que planteja la inclusió, malgrat la complexitat d'aquest compromís quan s'està treballant amb persones que presenten importants nivells d'afectació.

 

És per això que em sembla que no puc (ni vull) defugir un plantejament ampli de la inclusió que inclogui també aquestes persones i que, sota el títol de "La inclusió avui" em plantegi dues preguntes: què volem dir quan parlem d'inclusió? i què comporta la inclusió?, també quan estem treballant amb nens i nenes, joves i adults amb discapacitats de molta gravetat.

 

 

No és una pregunta fàcil de respondre, encara que intentaré fer-ho amb simplicitat. No és fàcil perquè ens trobem, sobretot en la literatura pedagògica sobre el tema, accepcions diferents, aparentment contradictòries, sostingudes per autors igualment importants i fiables, sobretot quan es relacionen els conceptes d'integració i d'inclusió. I és que en parlar d'inclusió i integració hem de tenir en compte des de quina perspectiva ho fem. Si ho fem des de la perspectiva històrica i de la pròpia estructura del sistema educatiu, hem d'entendre forçosament que la inclusió suposa un pas endavant amb respecte a les polítiques integradores, tal com apunten autors com Ainscow (2000) o Stainback (1999).

 

Efectivament, amb el concepte d'inclusió entenem el conjunt d'accions de l'escola, per extensió del sistema educatiu i, per ubicació i influència, de l'entorn social, dirigides a eliminar les barreres per a l'aprenentatge i per a la participació amb les que es poden trobar especialment les persones pertanyents a grups socials desafavorits i les que presenten qualsevol mena de discapacitat (Echeita, 2003). Si això ho traduïm a la realitat escolar, quan parlem d'inclusió no parlem tant d'ajuts i suports individuals per facilitar que nens i nenes amb discapacitat o desavantatges s'integrin (en el sentit d'adaptar-se) a una estructura escolar que no es modifica, sinó d'accions que en primer lloc es dirigeixen a replantejar l'estructura i l'organització de l'escola per tal que pugui atendre tothom. Potser simplificant massa podríem enunciar com a components essencials de l'escola inclusiva:

 

·        Una escola configurada a partir de la població escolar que ha d'atendre, que no és altra que la que li correspon per localitat o zona, amb independència de les diferències de capacitats i procedències. És el conjunt de la població a atendre el que determina l'organització de l'escola i dels propis recursos amb els que ha de comptar, interns i externs.

 

·        Una escola centrada en l'eliminació de les barreres per a l'aprenentatge i la participació, és a dir, que no es plantegi com a dificultats individuals (merament atribuïbles a l'alumne o al seu entorn) el que habitualment s'interpreta com a "dificultats d'aprenentatge", sinó que els entengui com problemes contextuals als que cal respondre en la direcció de l'eliminació d'aquelles barreres. Així, un nen o una nena que per qualsevol dèficit manifesti dificultats per a la comunicació, tot i reconeixent l'existència d'aquell dèficit, sobre el que sovint ben poc podrem incidir, ens porta a plantejar-nos el problema de comunicació des d'una perspectiva contextual: al mateix temps que ell no s'expressa o té dificultat per entendre'ns, nosaltres també ens plantegem el problema de com fer-nos entendre o de com entendre'l, amb la perspectiva de trobar accions que trenquin les barreres que dificulten la comunicació, que de ben segur poden ser accions que no sols el beneficiïn a ell. Potser amb això poc incidirem en el dèficit (entès com la limitació més fisiològica) però probablement podrem reduir, i a cops molt més del que ens pensem, la seva discapacitat, és a dir, les conseqüències que podria tenir el seu dèficit si la nostra actuació fos diferent.

 

·        Una escola on els suports se centrin en la classe i en l'escola, més que a nivell individual, per tal d'afavorir el rol del nen dins el grup i el treball col·laboratiu entre mestres i especialistes, que és el que pot fer més efectiu el treball d'ambdós, ja que les fites que es van aconseguint, s'assoleixen en el marc "natural" de la classe.

 

·        Una escola que compti amb el suport de la comunitat, per tal que la inclusió no resti entre les parets del centre: la participació dels agents socials com les famílies i el voluntariat, l'establiment de sistemes de grups d'amics per assegurar la inclusió en els àmbits extraescolars, són procediments que avui s'han manifestat útils dins els processos d'inclusió.

 

Tot el que s'ha dit fins ara no s'hauria de veure contradictori amb el que s'afirma de les relacions entre integració i inclusió quan autors com Marsha Forest o Jack Pearpoint (1999) assenyalen que la inclusió és el primer pas cap a la integració. I és que en aquest cas els termes no son presos des de la perspectiva històrica o del sistema escolar, sinó de la perspectiva dels principis. Vist des d'aquí sembla evident que la inclusió (que tots els nens comparteixin l'escola) és el pas necessari per arribar a la integració (que hi tinguin un rol clar, un paper definit i actiu) i sobretot per arribar a la integració social, que és la fita irrenunciable de tot sistema educatiu dins d'un marc democràtic.

 

 

En el moment actual cal reconèixer que hem avançat bastant, especialment en els nivells de primària però també en molts llocs a secundària, amb la integració d'alumnat amb alguna discapacitat. El canvi ha estat important quant a l'actitud dels agents més directament relacionats amb la integració: mestres, famílies, responsables educatius polítics i administratius. Però per tirar endavant ens cal reconèixer també els estancaments produïts. En senyalaré només dos:

 

·        Predomina un model que comporta molt pocs canvis a nivell d'escola. Encara avui hi ha una forta resistència al treball col·laboratiu i a què els suports es facin predominantment dins l'aula.

 

·        Predomina una visió molt a curt termini de la integració, i això fa que malauradament es produeix un alt índex de deserció (de fracàs podríem dir de la integració) a mesura que els nens i nenes es van fent grans, fet ben detectat per moltes escoles especials, del que en aquest moment no disposo de dades exactes que caldria analitzar. No és fàcil obtenir-les i no és per no haver-ho intentat.

 

En aquest context, què dir de la inclusió? I encara més, què dir de la inclusió de l'alumnat amb discapacitats greus?  En general, i com a sistema educatiu, estem lluny de la inclusió en el ple sentit de la paraula, malgrat que hi ha bones excepcions, no totes prou conegudes. En aquest sentit, junt amb els qui defensem la inclusió, també en aquests supòsits, es plantegen raonables dubtes en dos sentits, que és el que voldria analitzar per acabar.

 

·        D'una banda els dubtes dels qui es plantegen si la inclusió, en aquests supòsits, és desitjable. I aquests dubtes s'argumenten sobretot qüestionant si aquestes persones, nens i nenes amb greus afectacions, poden rebre en un marc ordinari les atencions que realment necessiten. No serà la seva inclusió en escoles regulars una mera paròdia? No enlentirà el treball dels altres? No suposarà una sobreexigència per als mestres?

 

És important analitzar amb el màxim de rigor aquesta objecció, tenint coneixement de la situació actual. A la meva manera de veure-ho, i amb totes les excepcions que calgui, no estic segur que totes aquestes persones rebin una atenció tan acurada en els centres específics que els acullen, i en la majoria dels casos, no pas per desídia dels professionals que hi treballen, sinó més aviat per les limitacions de l'entorn, l'escàs estímul horitzontal entre alumnat amb limitacions tan greus, i per les condicions amb les que han de treballar. Però això i prou no donaria resposta a l'objecció plantejada. Cal dir que la inclusió d'aquests nens i nenes en centres ordinaris ha de suposar una redistribució de recursos i serveis (Porter, 2000), i a la meva manera de veure-ho un increment també d'aquests recursos i serveis, per tal que l'estímul que pot comportar en molts moments compartir la jornada amb infants no afectats, vagi acompanyat de l'atenció individualitzada requerida (Puigdellívol, 1997). Opino que replantejar el funcionament de l'escola en funció de l'alumnat que s'ha d'atendre no s'ha de considerar una sobrecàrrega en el treball de cap mestre. El que sí ho és, és el no comptar amb els recursos adients, ni amb la distribució adient dels recursos disponibles.

 

·        D'altra banda, els dubtes, més raonables si hi cap, de si és possible avui aquest grau d'inclusió. Seria un pas massa agosarat?

 

Sense que es pugui parlar d'una situació generalitzable (ja hem vist abans quin és l'estat de la integració a casa nostra) jo m'atreviria a dir que és possible la inclusió escolar d'aquests infants amb afectacions tan greus, però només si es donen, i es força que es donin (ja sabem que no hi ha cap avenç important que s'aconsegueixi "gratis") quatre condicions: Una determinació ferma per part dels professionals i els pares que creguin en la viabilitat i en les possibilitats que ens obre aquesta inclusió; una redistribució, i si cal increment, dels suports, però sobretot que aquests suports s'integrin a l'escola provocant els canvis organitzatius necessaris per fer-ne un marc inclusiu; i finalment, tenir la suficient humilitat com per entendre que estem un una fase d'exploració i de recerca. Aquesta és la única actitud que ens permetrà anar superant els problemes que un canvi tan radical com és portar la inclusió al seu nivell més òptim, ben segur que ens comportarà al llarg de tot el camí.

 

 

 

 

Ainscow, M. (2000)  Desenvolupament d'escoles inclusives. Madrid: Narcea.

 

Echeita, G. (2003) ¿Perquè Jorge no pot anar al mateix col·legi que el seu germà? Una anàlisi d'algunes barreres que dificulten l'avenç vers una escola per a tothom i amb tothom. Congrés sobre la resposta a les necessitats educatives especiales en una escola basca inclusiva. Donostia, Octubre. (Es pot descarregar la ponència a la pàgina web http://www.gipuztik.net/ge/Congreso/Castellano/IndexC.htm).

 

Porter, G.L. (2000). "Creant escola inclusiva: una perspectiva Canadenca" i "Les sis estratègies clau per al suport de la inclusió a l'escola i a la classe" En 5es. Jornades Tècniques d'Educació Especial. APPS Barcelona.

 

Puigdellívol, I. (1997). L'educació especial en l‘escola integrada. Barcelona: Graó.

 

Stainback, S., Stainback, W. (1999) Aules inclusives. Madrid: Narcea.